4.3. Модель лінгвістичної лабораторії як інноваційної форми організації корекційно-педагогічної роботи з розвитку мовної здібності у дітей дошкільного віку

Розроблена модель лінгвістичної лабораторії спирається на функціонально-системний, комунікативно-діяльнісний, фреймовий підхід до аналізу мовних ігор, психолінгвістичний підходи і принципи і орієнтована на створення організаційно і психолого-педагогічних умов для дослідження мовних явищ у процесі проведення мовних ігор і циклу спеціальних інтегрованих і комплексних занять вихователя і вчителя-логопеда, моделювання мовних явищ і закономірностей в процесі розробки дослідних і твор чеських проектів і організації літературних вітальнях, формування психомовною готовності дітей до школи на основі оволодіння мовними і розумовими операціями в процесі використання системи спеціальних вправ в структурі традиційних логопедичних занять і системі домашнього навчання завдяки функціонуванню сайт-програми.

Схема 3.
Модель роботи лінгвістичної лабораторії (ЛЛ)
на базі дитячого садка компенсуючого виду

На першому етапі роботи «лінгвістична лабораторія» - це структурна частина логопедичного заняття, метою якої є формування і розвиток навичок аналізу і синтезу, порівняння, узагальнення, класифікації, комбінаторних і графо-моторних навичок на основі конкретного наочного матеріалу.

Наприклад, вихованцям пропонується розкласти картинки на «купки», згрупувати їх, а потім підібрати узагальнюючі поняття до наступних парам картинок:

а) окунь, карась;

б) шафа, диван;

в) мітла, лопата;

г) огірок, помідор.

Потім дається завдання «прибрати» предмет, який не підходить до решти [193]:

• А. яблуко, морква, капуста, перець, огірок;
• Б. річка, озеро, море, міст, ставок;
• В. лялька, скакалки, пісок, м'яч, дзига;
• Г. стіл, килим, крісло, ліжко, табурет.

Потім дітей просять подумати і запропонувати інший варіант відповіді. Виграє той, хто запропонує більше варіантів.

Потім дані навички переносяться на роботу тільки з мовним матеріалом. Наприклад, на початку заняття дітям пропонують сісти, якщо вони отгадают, яке слово - «зайве»:

• орієнтування на рід - курка, гуска, півень; різнокольоровий, довгий, широка; сховалася, прокукурікав, подзьобати;
• орієнтування на число - тапки, рукавиці, шапка; красиві, в'язана, мокрі; промочила, одягла, порвали;
• орієнтування на час - втік, повзе, полетів; стрибає, плаче, купить і т.д.

Решта слова діти неусвідомлено узагальнюють. Тому потрібно питати, чим схожі ці слова, і формулювати висновок разом з дітьми. Потрібно показувати, що слова можуть бути схожими не тільки за формою, а й за змістом - в цьому випадку йде робота над синонімами (при протиставленні і виділення «зайвого» - над антонімами). Тобто потрібно постійно звертатися до аналізу і узагальнення особливостей не тільки зовнішньої форми слів і словосполучень, а й їх суті, вираженої в значенні.

Наприклад, дітям даються завдання: «Підібрати серед слів такі, які підходять один до одного так само, як мої слова один до одного. Слухайте уважно мої слова: стіл - скатертину. У вас слово, яке втратило свою пару - стіл. Слухайте уважно слова і знайдіть його пару: меблі, килим, пил, дошки, цвяхи. Тепер - інші пари. У мене - город і цибулю. У вас - сад. Шукайте до нього пару: паркан, гриби, яблуня, колодязь, лава ».

Потім поєднуються орієнтування на внутрішню і зовнішню форми слова - на рівні орієнтування на синтаксичну функцію слів у реченні.

Наприклад, дитині демонструються 2 сюжетні картинки: для нього і логопеда. Дорослий починає розповідати про свою зображенні і просить дитину скласти пропозицію за аналогією, але про власну зображенні. Сюжетна ситуація на обох картках ( «Голодний кошеня» і «Розбита тарілка») зумовлює появу аналогічних членів речення у відповідях випробуваного:

• в першому реченні - за допомогою порядку слів, інтонаційно і кількісно (збільшенням однорідних членів речення до 3) дорослий акцентує увагу на які підлягають: «ТАТО, МАМА, БАБУСЯ знайшли кошеня. А у вас як?";
• у другому реченні - на визначеннях (точніше, на частини складеного присудка, вираженого прикметниками): Кошеня здався їм брудні, голодні і сумно. А у вас як?";
• у третьому реченні - на присудків: «Його ПРИНЕСЛИ додому, вимили і нагодувати. А у вас як?"
• в четвертому реченні - на доповнення: «Папа дав йому МОЛОКА, СИРУ і КОВБАСИ. А у вас як?";
• в п'ятому реченні - на обставинах: «Кошеня ВЕСЕЛО і ГОЛОСНО занявкав. А у вас як?".

Якщо потрібно, то допомога дитині виявляється через постановку запитань до членів пропозиції в зразку дорослого (наприклад, «Кошеня був - який? - брудний, голодний і сумний») і до ситуації, зображеної на сюжетної картині у дітей ( «У тебе який або яка ?") і т.д.

На наступному етапі роботи лінгвістичної лабораторії діти засвоюють основні прийоми роботи з текстом і перемикання орієнтування з використанням почуття мови на рівень тексту. До них відносяться: прогнозування тексту, постановка питань, підключення уяви, самоконтроль.

З прийомом прогнозування тексту за пропозиціями діти вже познайомилися на попередньому етапі. Тепер їм пропонується придумувати не тільки продовження і кінець розповіді, але і його початок; вставити пропущені слова в тексті або пропозиції; продовження і початок окремого пропозиції.

Наприклад: «Три маленькі свинки відчайдушно кричать [194] ...» - цитує дорослий і просить придумати закінчення віршованого рядка.

Наступного разу дітям пропонуються для аналізу короткі розповіді (з 2-3 речень) з пропущеним фрагментом: «Таня впала. Щось трапилося. Тоді вона сказала Саші: «Спасибі». Що трапилося? »,« Діма знайшов морквину. Щось трапилося. Він сказав мамі: «Гаразд, я не візьму її!» Чому він так вирішив вчинити? »І ін.

Постановці питань діти навчаються завдяки використанню педагогом змагальних ситуацій. Вихованці при цьому діляться на команди (по лічилці або по тому, частина якої з 2-3 розрізних картинок дісталася дитині) і змагаються в тому, хто більше придумає «питань-пріставалок» для Незнайки, Буратіно і т.д. Для цього логопед зачитує дітям початок тексту, а потім просить подумати про те, що захотілося спитати у Незнайки або що цікаво дізнатися у нього. Наприклад: «Прийшов я з прогулянки весь мокрий, а дощу на вулиці не було»; «Сів я їсти за стіл, а їсти не зміг»
і т.д. Подібного роду завдання включаються в дослідження мовних явищ в рамках лінгвістичної лабораторії як особливого виду логопедичних занять.

На даному етапі вони проводяться як інтегровані (по 15-20 хвилин) заняття з розвитку мовлення та ознайомлення з творами художньої літератури з вихователем. Їх відмінністю від традиційних комплексних занять виступає яскраво виражена «дослідницька» атрибутика (наприклад, діти надягають «професорські шапочки» з пензликами, граючи роль вчених-дослідників) та використання аудіовізуальних засобів (магнітофонних записів, мультимедійного обладнання, комп'ютерних програм, які формують зворотний зв'язок), методу дослідницьких проектів. Це означає, що діти, об'єднуючись в пари і підгрупи, ставлять перед собою проблему (зазвичай після прослуховування будь-якого мовного матеріалу), висувають гіпотези - і намагаються їх вирішити. Так, після того, як вихованці навчилися ставити запитання до пропозицій і співвідносити їх з відповідями (чим більш несподіваним відповіді, тим це завдання цікавіше для дітей), дорослий зачитує перше речення тексту і пропонує дошкільнятам по символам вгадувати, про що піде мова в наступному реченні. Тобто дітей вчать вже не тільки кодувати пропозиції, але і розшифровувати чужі висловлювання по символам, орієнтуючись на комунікативну ситуацію і підтекст [195]. При цьому за допомогою символів кодуються тільки головний персонаж оповідання і слова-зв'язки для сусідніх членів речення.

наприклад,

Женя і жук.

1. Одного разу Женя [196] зловив жука.

2. Жука він поклав в кишеню.

3. З кишені жук виповз і став літати навколо Жені.

4. Женя злякався і сховався під лавку.

5. Над лавкою закружляв жук.

6. Жука прогнав дощик.

Символічна схема частини даного оповідання виглядає приблизно так.

схема 3

Стрілками дорослий відзначає наявність зв'язок, однакових слів у реченнях, які дітям під час переказу дозволяється замінювати на слова «він», «вона», «вони», «який», «яка» і т.д. Таким чином, вихованці приходять до висновку, що в таких текстах «одне випливає з іншого». Результати подібних досліджень заохочуються у вигляді спеціальних грамот або медалей.

Надалі поряд з кожним фрагментом тексту цифрою позначається кількість пропозицій, що входять в нього. На даній стадії вперше вводяться завдання на визначення кількості пропозицій в смисловому шматку і слів - в реченні. Щоб полегшити формування перших навичок, педагогом активно використовуються вправи, пов'язані з появою орієнтування на «почуття мови». Наприклад, дітей просять здогадатися, правильне перед ними пропозицію або «неправильне» і чому: «Світить. Сонечко дзюрчать. Струмки »; «Коли кішка подряпала Женю. Дівчинка заплакала »і т.д. Для полегшення засвоєння другого активізується орієнтування на слухо-зорове вимовляння слів дорослим і на «почуття закінченості думки в реченні». Для цього педагог після кожного слова прикриває рот долонею і просить здогадатися, все він сказав або ще не все. При цьому діти підраховують кількість вимовлених ним слів.

В подальшому проводиться диференціація понять «слово», «пропозиція», «розповідь», «план». «План» співвідноситься з розглянутої вище послідовністю квадратів; розповідь - з рамкою, в яку вони вкладалися. На звороті рамки діти бачать зображення телевізора і вже самі узагальнюють, чому він є символом розповіді. «Пропозиція» співвідноситься з «фільмом», у якого є теж початок, середина і кінець; «Слово» - з рекламою, яка ділить фільм на шматки.

Після такого пояснення дітям пропонується відгадати, «що куди входить»: слово в пропозицію або пропозиція в слово і т.д. Потім вводяться завдання на мовний аналіз і синтез: скласти з заданих слів пропозицію (слова дано в початковій формі або переплутані місцями), знайти перше - ... - останнє слово в реченні, пропозиція - в оповіданні; виявити пропущене слово або пропозицію в тексті і т.д. Для цього використовуються вже не символи, а «фішки» - квадрати з білого картону, за якими можна плескати, відраховуючи слова або пропозиції. Для різноманітності діти можуть брати як «фішок» грудочки пластиліну, відривати шматки від кольорового паперу, капати кольорових чорнильниць з піпетки і т.д.

Застосування подібних завдань сприяє прискоренню формування навичок і умінь мовного аналізу і синтезу і більш міцному закріпленню в пам'яті лінгвістичної термінології, що створює сприятливі умови для формування готовності до шкільного навчання у 6-річних дітей, які відчувають труднощі в засвоєнні рідної мови. Крім того, такі завдання дозволяють абсолютно на іншому рівні відпрацювати навички синтаксичного прогнозування у дітей.

На наступному етапі роботи діти по-новому осмислюють ті вміння і навички, які вони придбали. Відбувається це за допомогою циклу мовних ігор. Їх особливістю є те, що вони дозволяють по-новому подивитися на знайому комунікативну ситуацію, скориставшись ресурсами мови - оцінити можливості використання системи мовних орієнтувань для отримання задоволення від гри звуків, слів, від «поєднання непоєднуваного» в реченні або тексті. При цьому створюються умови для активізації почуття мови і ... почуття гумору як складної соціальної та інтелектуальної емоції, що виконує, як і відчуття мови в даному випадку, оціночно-естетичну функцію. Це дозволяє використовувати такі прийоми для формування обох почуттів. Наприклад, прийом умовчання. Він може бути продемонстрований щодо семантичного компонента мовної здібності.

Так, в якості фрагмента заняття дітям пропонується відгадати «загадку-навпаки»: щоб розгадати її, вихованці повинні зрозуміти все навпаки. наприклад:

1. Зростає під водою (значить - на суші).

2. Зовсім немає гілок (значить, їх багато).

3. Кожен сезон змінює колір (значить, не змінює).

4. Приносять в будинок влітку (значить - взимку) і обривають листя (наряджають іграшками).

Відповідь - ялинка.

В даному випадку через те, що все треба розуміти навпаки, опис сприймається як смішне. В основі цього лежить прийом умовчання справжніх властивостей і якостей предмета і оголошення протилежних. Для розуміння цього потрібно орієнтування на відчуття мови на рівні семантичного компонента мовної здібності.

Інший приклад - це коли прийом умовчання використовується для орієнтування в синтаксичному компоненті. Як, наприклад, в «казці» Людмили Петрушевської.

Пуськи бятие

Сяпала Калуша з Калушатамі по напушке. І увазіла Бутявку, і воліт: «Калушата! Калушаточкі! Бутявка! »Калушата прісяпалі і Бутявку стрямкалі. І подудонілісь. А Калуша воліт: «ОЕЕ! ОЕЕ! Бутявка-то некузявая! »Калушата Бутявку вичучілі. Бутявка вздребезнулась, сопрітюкнулась і усяпала з напушкі. А Калуша воліт калушатам: «Калушаточкі! Чи не трямкайте бутявок, бутявкі дюбие і зюмо-зюмо некузявие. Від бутявок дудонятся ». А Бутявка воліт за напушкой: «Калушата подудонілісь! Зюмо некузявие! Пуськи бятие! »

Текст являє собою лінгвістичну казку. За замовчуванням в ній закладено конфлікт між персонажами і прояв агресії по відношенню один до одного. Однак емоційне сприйняття ситуації не дозволяє дитині застрягти на цьому, тому що вся увага концентрується на розумінні тексту і результатах роботи лінгвістичної інтуїції. Крім того, ситуація закінчується несподівано, що підсилює її комічний ефект.

Цей та інші прийоми оптимально використовувати в комплексі, досліджуючи їх ефекти. Зокрема, ефекти їх сприйняття як смішних. Це визначає новий напрямок психолингвистических досліджень в рамках лінгвістичної лабораторії, про яку вже писалося тут.

На даному етапі [197] дослідні проекти, які діти здійснювали раніше в рамках лабораторії, починають перетинатися з проектами творчими. При цьому дітей вчать прийомам «умовчання», «пропуску члена асоціативного ланцюжка», «пересуву» як прийомам, що безпосередньо стосуються моделювання ефекту смішного.

Наприклад, в прийомі «умовчання» в першій частині фрази пропускається важлива частина, яка описувала контекст. Друга частина відновлює його за допомогою «натяку». Наприклад, педагог говорить: «Кішка - це шубка, яка вміє нявкати, ловити горобців і лазити по деревах». Діти сміються. Педагог запитує, чому вони засміялися? - «Тому що смішно: шуба-таки не нявкає і не лазить по деревах!». Потім педагог пропонує порівняти, чим схожі шуба і кішка і чим вони відрізняються - просить знайти в цьому відгадку смішного. Потім дітям дається нове завдання: знайти, чим схожі і чим відрізняються жираф і ліхтарний стовп, наприклад (в умі) - і придумати смішне висловлювання про них.

Прийом пропуску члена або кількох членів асоціативного ланцюжка (поки не буде змодельовано ефект несподіванки) теж хороший для дослідження і створення гумористичного ефекту.

Наприклад, дітей просять подумати, чому смішним виглядає вірш А. Барто «Помічниця»:

У Танюші справ чимало

У Танюші багато справ:

Вранці братові допомагала -

Він з ранку цукерки їв.

Ось у Тані скільки справи:

Таня їла, чай пила.

Села, з мамою посиділа,

Встала, до бабусі пішла.

Перед сном сказала мамі:

- Ви мене роздягніть самі,

Я втомилася, не можу,

Я вам завтра допоможу.

Потім дітей підводять до висновку про те, що це зроблено за допомогою пропуску - пропуску члена асоціативного ланцюжка, який стосується опису того, як дівчинка насправді допомагала (тобто «не допомагала») членам своєї сім'ї. При цьому в кінці виявляється, що разом з членами асоціативного ряду втрачений і сам зміст цієї допомоги. Тому історія сприймається не тільки як смішна, але і як повчальна, має дидактичне значення для дитини.

Потім дорослий пропонує дітям самим взяти участь у створенні смішного тексту з використанням даного прийому. Наприклад, разом з дітьми логопедом вибудовується асоціативний ряд «сонечко - млинець - сковорідка - кухня». Педагог пропонує прибирати за одне-му члену в середині, поки не буде придумана смішна ситуація:

- Приберемо млинець - сонечко і сковорідка - що можна придумати про них смішне? - Сонечко спекли млинець на виключеною сковорідці.

- Смішно? - Ні, так не буває.

- Правильно, потрібно, щоб здавалося, що так буває. Приберемо і млинець, і сковорідку - залишиться сонечко і кухня - що можна придумати тут? - Сонечко на кухні.

- Так буває? - Коли в віконце світить.

- А на небі у нього кухня може бути? - Так.

- А що воно там буде піч? - Тучки, напевно ... (сміються).

- Чому ви засміялися? - Представили, як сонечко на небі хмаринки пече.

- Так буває? - І буває, і не буває.

- Ось тому і смішно. Для смішного потрібно, щоб все було по-правді і навмисно одночасно.

Наступний приклад - прийом «пересуву», про який говорив З. Фрейд. Тут мова йде про усунення смислового акценту у фразі. Наприклад, педагог пропонує вихованцям потренуватися відповідати на питання-жарти і придумувати їх самим:

• За ніж у роті язик? (за зубами). Придумайте схожий жарт зі словами «за що» ( «за чим люди сидять?», «За чим на небі сховалося сонце?» І т.д.). Спробуйте тепер запитати по-іншому: використовуючи слово «навіщо» ( «Навіщо мама сховалася?» - «За шторою» - «Неправильно. Щоб порадувати дочку»).
• За чим люди ходять? (по підлозі, доріжці і т.д.). Придумайте схожий жарт зі словами «по чому» ( «по чому дощ барабанить?» І т.д.). Тепер змініть сенс вашого питання, використовуючи слово «чому» ( «Чому дощ йде?» - «По вулиці». - «Ні. Дощ іде, бо гроза почалася»).

Досліджуючи дане явище, діти наводять свої приклади ( «Ось я шив так шив! У мене навіть голка кульгала!» (Кирило М.), «Біг, очі розчепірив в різні боки - ось і впав!» (Карен М.) і ін .) і займаються словотворчістю: ковдру, в якому заплутався дитина - «удягало» (Віка К.); дівчинка, яка копається в роздягальні, надягаючи калоші на валянки - «Калуш» (Оля С.) і ін. При цьому логопед акцентує увагу дітей на те, що завдяки використанню даного прийому можуть виходити і тексти: цікаві, оригінальні авторські розповіді і казки. Наприклад, він говорить вихованцям про те, що прийом пересуву пропонував використовувати і Дж. Родарі в своїй «Граматиці фантазії».

Казка-навпаки

Дітям пропонується скласти смішну казку, переробивши вже існуючу казку «навпаки». Наприклад, розповівши про примхливу і грубу Червону Шапочку і доброго, ласкавого Сірого Вовка.

Останній прийом, який вивчається дітьми в рамках дослідження комічного - прийом АНІКС. «Аникс - від англійського« unexpected »(читається як« анікспектед »), що перекладається як« несподіваний », являє собою вид смішного, який заснований на декількох закономірності, головною з яких є ефект несподіванки [198]. Для виявлення цього дітям пропонується розгадати секрети народних потешек:

- Федул, що губи надув?

- Кафтан пропалив.

- Можна зашити.

- Так голки немає.

- А велика діра?

- Один воріт залишився.

У даній потешке практично до кінця ситуація не сприймається як трагічна в зв'язку з використанням прийомів умовчання і АНІКС. Тому в кінці виникає комічний ефект, коли очікування, пов'язані зі сприйняттям ситуації як «дріб'язкової», не виправдовуються.

Крім перерахованих прийомів, пов'язаних з мовною грою, дітей необхідно познайомити з її проявом на рівні прагматики - правил мовного спілкування між людьми. В цьому випадку мовна гра буде спиратися на ефекти порушення або зіштовхування між собою постулатів інформативності, істинності і щирості.

Наприклад, педагог пропонує дітям згадати сцену, коли Буратіно з котом Базиліо і лисицею Алісою приходять в харчевню:

Господар харчевні вискочив назустріч гостям <...>

- Не завадило б нам перекусити хоч сухий скоринкою, - сказала лисиця.

- Хоч кіркою хліба пригостили б, - повторив кіт <...>

- Ей, господар, - поважно мовив Буратіно, - дайте нам три скоринки хліба.

- Веселенький, остроумненькій Буратіно жартує з вами, господар, - захихотіла лисиця.

Педагог тут зупиняє читання і пропонує дітям відгадати: жартував чи ні Буратіно - чому його слова були пояснені як жарт [199].

Інший приклад: обігрування у мовній грі особливостей різних типів мовних актів [200]. Це коли один тип мовного акту «маскується» під іншою: прохання у вигляді питання ( «Ви не могли б подати мені сіль?», «Чи не хочете ви чаю?») І т.д. Педагог розповідає про цей феномен і про випадки зі свого життя, з ним пов'язаних, і просить дітей поділитися своїми спостереженнями.

Як показує досвід, оволодіння дітьми із загальним недорозвиненням мови даними правилами пояснення мовних явищ і прийомами створення смішного ефекту збігається з формуванням їх психомовною готовності до школи і може служити критерієм оцінки такої.

Для контролю ефективності даного процесу та моніторингу розвитку почуття мови (або лінгвістичної інтуїції) у дітей в якості окремого сектора моделі лінгвістичної лабораторії виступає аналітико-діагностичний сектор. Фактично, це науково-методичне об'єднання вихователів і вчителів-логопедів, які ведуть заняття і організують спеціальні мовні спостереження з дітьми в рамках роботи лінгвістичної лабораторії, конкурсів дитячих та дитячо-батьківських мовних і літературних проектів і координують цю роботу з батьками вихованців через спеціальний сайт.

Апробація запропонованої моделі роботи лінгвістичної лабораторії проходила на базі ГОУ дитячого садка №1715 компенсуючого виду, ГОУ дитячого садка №1917 комбінованого виду, логопедичного пункту ГОУ дитячого садка №1641 загальнорозвиваючого виду і ГОУ ЦРР-дитячого садка №2507 р Москви. Результати показали, що ефективність розвитку мовної здатності і, як результат - функціонування почуття мови - підвищилася як у вихованців з мовною патологією (фонетико-фонематичні недорозвинення, загальне недорозвинення мови), так і у нормально розвиваються вихованців.

Основні відмінності між піддослідними з експериментальної та контрольної груп - вихованцями підготовчої до школи групи проявилися в наступному:

- в стійкої мотивації досягнень у вихованців з експериментальної групи, яка в підсумку забезпечувала збільшення ергічних показників мовної здатності і стійкість інтегрованої мовної та комунікативної, пізнавальної установки в проблемній ситуації;

- в узгодженості фонетичного, семантичного та синтаксичного компонентів мовної здатності і відповідних мовних орієнтувань на рівні слів і пропозицій (різниця на користь дошкільнят з експериментальної групи становить 21,22%);

- у дітей з експериментальної групи - в диференціації підструктур, що входять в «відчуття мови» (метрична, топонімічна, композиційна, проектувальних) і їх функціональної інтеграції при оцінці і випереджаючому прогнозі «правильності» і гармонійності мовних висловлювань, стилістичної своєрідності (оригінальності) текстів,

- в ефективності функціонування у них «почуття мови», легкості його перемикання з одного рівня мовної системи на інший, виникненні компенсаційних орієнтувань на рівні тексту в разі ускладнень на рівні слова і пропозиції (при моделюванні труднощів на рівні пропозиції різниця між піддослідними склала 26,21 %, на рівні тексту - 24,97%) і установки на самокоррекцию помилок [201];

- найбільші відмінності між дітьми стосуються оцінки варіативності сюжетної лінії і поведінки героїв, а також умінь дошкільнят зрозуміти і передати характер героїв, висловити залежність між його вчинками і подіями розповіді, тобто різниця в оцінці обумовлена ​​ефективністю інтеграції мовної, інтелектуальної та комунікативної здібностями дітей при продукуванні тексту.

Це доводить практичну та теоретичну значущість запропонованої моделі лінгвістичної лабораторії і в цілому - моделі розвитку мовної здібності у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

[193] Використано завдання з методики Л.І. Переслені.

[194] Одним з варіантів відповіді може бути наступний: «Пора помити їм вушка, а свині не хочуть» (кн. Граник Г.Г., Соболєва О.В. «Подорож в країну книги.» Ч.1. -М. : НВО «Освіта», 1997. - 256 с.)

[195] Особливу увагу логопед при цьому приділяє корекції і самокорекції граматичних помилок вихованців, тобто формуванню почуття граматичної правильності висловлювання.

[196] Слова, підкреслені однією лінією, пропонуються для кодування.

[197] На даному етапі починає використовуватися фреймовий підхід до дослідження і моделювання мовних ігор. Поняття фрейма було введено М. Мінським. У первісному тлумаченні «фрейм» - це «структури даних для представлення стереотипної ситуації зорового сприйняття». Згодом поняття фрейму використовувалося багатьма лінгвістами: Ч. Філлмор трактував фрейми як особливі уніфіковані конструкції знання; О.Л. Каменська визначає фрейм як «структуру ознак, що визначають деяку стереотипну ситуацію»; М.М. Болдирєв і Л.А. Панасенко розглядають фрейм як сукупність одиниць, організованих «навколо» подієвого концепту // Цитується за джерелом: http://yandex.ru/yandsearch?p=1&text=%D0%93%D1%80%D0%B8%D0%B4% D0% B8% D0% BD% D0% B0% 20% D0% A2.% D0% 90.% 20% D0% AF% D0% B7% D1% 8B% D0% BA% D0% BE% D0% B2% D0% B0% D1% 8F% 20% D0% B8% D0% B3% D1% 80% D0% B0% 3A% 20% D1% 81% D1% 82% D0% B5% D1% 80% D0% B5% D0% BE% D1% 82% D0% B8% D0% BF% 20% D0% B8% 20% D1% 82% D0% B2% D0% BE% D1% 80% D1% 87% D0% B5% D1% 81% D1% 82% D0% B2% D0% BE & lr = 213

[198] Цитується за М. Войнаровського: http://integrity.org.ru/lib/steb/steb/steb.htm .

[199] Тим часом Буратіно не жартував, він суворо дотримувався постулату істинності (щирості). Він не врахував, що Кіт і Лисиця (як і всі ми) схильні перебільшувати (або применшувати), пор .: Мільйон раз тобі говорив ...; Можна тебе на секундочку? Ми звикли до подібних неточностей, перебільшень, а Буратіно - поки немає.

[200] Цитується за джерелом: С. Ільясова «Мовна гра в газетному контексті» // http://www.krugosvet.ru/enc/gumanitarnye_nauki/lingvistika/YAZIKOVAYA_
IGRA.html.

[201] Це дало підстави доповнити розроблену нами концепцію онтогенезу мовної здатності теоретичними положеннями про сутності та виявах почуття мови у дітей з нормальним і порушеним розвитком мови.